Explícito, oculto y nulo

En el análisis educativo, no pocas veces ajeno al ámbito propio de las ciencias de la educación, son reiteradas las controversias nominales –el sencillo, pero cambiable, nombre de las cosas– cuyo origen suele derivar de una improcedente “jerga pedagógica”. Es aceptada la relevancia de la selección de los contenidos –cultura, en sentido amplio– de la enseñanza, sobre todo en lo respecta a la educación básica y obligatoria, cuyo carácter a la vez educativo y social resulta innegable. De ahí la pertinencia de analizar cómo se realiza tal selección y, sobre todo, la adecuación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con que se enseñan y aprenden los contenidos de la educación. Máxime, en el caso de una educación común, prescriptivamente sostenida en la inclusión educativa y la equidad. Son precisas, a tal efecto, medidas, tanto organizativas como curriculares, junto a referencias pedagógicas y respuestas educativas que propicien tan ensalzados propósitos.

El currículo de la educación obligatoria, como asimismo el de otras etapas educativas, se configura para determinar, precisamente, los contenidos explícitos que establecen la educación común y determinan las enseñanzas de las áreas y materias escolares. Mas también comparten protagonismo, aunque menos expreso, otras manifestaciones curriculares. Es el caso del currículo oculto, cuya naturaleza entronca con los diversos modos de enseñanza, de prácticas docentes, de valores, significados y otros elementos, todos ellos de carácter implícito, que intervienen en las interacciones didácticas en el aula. Conllevan, así, procesos, si bien no planificados o intencionales, de enseñanza y aprendizaje efectivos, hechos reales sin llevarse a término con una expresa previsión. Resta, además, el currículo nulo, que cabe entender como el que no se enseña, ni explícita ni implícitamente, por no formar parte del currículo formal de las enseñanzas.

Muestras de discrepancias ante la determinación de tal currículo formal o prescriptivo se constatan, sobre todo, en los procesos de reforma, cuando se hacen notar los postulados del currículo crítico ante la promulgación de las prescripciones sobre los contenidos. De modo que se manifiestan disconformidades sobre determinados aspectos incorporados al currículo explícito y asimismo ante cuestiones ignoradas, que pasan al currículo nulo. Por eso la necesidad de convenir el carácter de un conocimiento básico, imprescindible o indispensable –de manera particular, como se viene diciendo, en la educación obligatoria–, que resulte ajeno a la mudanza o variación de otros conocimientos cuya adquisición sería más bien deseable.

En esta dialéctica acaparan espacio y debate las competencias educativas como logros fundamentales de la educación escolar e incluso de la superior. Analizarlas es asimismo de interés, puesto que se establecen en organizaciones internacionales con el propósito de aportar recomendaciones que subrayen el valor de los resultados educativos. Este elemento principal del currículo conlleva significativas adecuaciones de la enseñanza y de la evaluación de los logros escolares. Son distintos los acercamientos y las interpretaciones de su entidad, no pocas veces afirmados con argumentos tan inconvenientes por su proselitismo pedagógico como por su reacción ante el “pedagogicismo”.

Es manifestada, así, la antítesis entre competencias y contenidos –cuando estos últimos forman parte destacada de aquellas–, por lo que las competencias aminorarían la relevancia académica de los contenidos. Desencuentros un tanto alejados del carácter de las competencias como logros educativos que realzan la significación del conocimiento aplicado, transferible y funcional. No solo coyunturalmente demostrado en pruebas y que se desvanece por su falta de uso o su inoperancia, dada la escasa permanencia de los saberes adquiridos con una memorización ni siquiera comprensiva.

Por otra parte, la incorporación de las competencias al currículo es consonante con la importancia atribuida a la educación permanente en programas internacionales, como los propios de la Unión Europea, referidos a marcos estratégicos para la educación y la formación de los ciudadanos.

Expuesto lo antedicho, seleccionar el conocimiento relevante y convenir tanto su naturaleza como las orientaciones que mejor faciliten su enseñanza y aprendizaje, debería ser, sí, materia decisiva y no inalcanzable.